Программа социально-психологической адапта-ции сотрудников

МИНИСТЕРСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ 
ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ 
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВЛАДИВОСТОКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА
ИНСТИТУТ ПРАВА
КАФЕДРА ФИЛОСОФИИ И ЮРИДИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ




ОТЧЕТ ПО ПРЕДДИПЛОМНОЙ
ПРАКТИКЕ
Программа социально-психологической адаптации сотрудников (на примере МБОУ «СОШ №61 г. Владивостока»)







Студент________________________________А. Г. Мелехова

Руководитель
Профессор		________________________________        Е. А. Могилевкин














Владивосток 2016
Содержание
Введение	3
1.Теоретическое описание работы	4
1.1 Понятие социально-психологической адаптации персонала, ее субъект, объект и цели	4
1.2 Социально-психологическая адаптация педагогов	5
2. Знакомство с организацией и объектом работы.	10
3. Эмпирическое исследование социально-психологической адаптации…………………..12
3.1 Цели, задачи, объект и предмет исследования	12
3.2 Обоснование методик исследования	14
3.3 Анализ и интерпретация результатов исследования	19
Заключение	32
Список используемых источников	33
Приложение А	35
Приложение Б	40
Приложение В	45

     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     Введение
      Адаптация молодых сотрудников на рабочем месте является необходимым звеном кадрового менеджмента. Для обеспечения эффективной работы персонала необходимо создание атмосферы конструктивного сотрудничества, при которой каждый член коллектива заинтересован в наиболее полной реализации своих способностей.
      Для создание такой социально-психологической атмосферы, требуется большое внимание уделять отбору и адаптации персонала. Важным фактором, влияющим на адаптационный процесс, являются условия жизни и деятельности. Оценка и восприятие этих условий опосредованы отношением к содержанию труда и целям деятельности. Однако в зависимости от индивидуальных способностей и особенностей мотивационной сферы личности, условия деятельности способны оказывать ощутимое влияние на характер, скорость и результат адаптации. В коллективе адаптация выступает как необходимое условие продуктивной социальной активности, а социальная активность, в свою очередь, не может существовать без адаптации личности в данной социальной среде. Умение быстро находить свое место в совместной деятельности, в новом коллективе, проявление своих способностей и интересов является основным условием для адаптации человека в новой по отношению к нему социальной среде. Причем, чем выше это умение, тем выше скорость адаптации.
      Я проходила преддипломную практику на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 61 г. Владивостока», расположенного по адресу: г. Владивосток, ул. Бородинская, 27; под руководством заместителя директора по ВР - Николаевой Татьяны Германовны.
      В мои обязанности как студентки-практикантки входила помощь в подготовке и проведении различных методик, коррекционных занятий, консультаций, помощь в подборе литературы для проведения лекций.
      Цель прохождения производственной практики: закрепление теоретических знаний и приобретение умений по организации и проведению научно-исследовательской работы.
      Задачи практики:
      1. проверка и закрепление теоретических знаний, полученных при изучении специальных дисциплин; 
      2. приобретение практических знаний и опыта работы по специальности; 
      3. выявление проблемного поля в профессиональной деятельности; 
      4. формулирование исследовательских задач и определение путей их решения; 
сбор и анализ фактического материала.

1 Теоретическое описание работы
     1.1 Понятие социально-психологической адаптации персонала, ее субъект, объект и цели
      Под адаптацией в широком смысле слова можно понимать процесс приспособления к изменяющимся условиям внешней среды. Однако в случае управления организацией и персоналом такого определения недостаточно, так как необходимо выявить некоторые особенности, присущие именно сотруднику и предприятию в целом.
      Таким образом, адаптация персонала представляет собой активное включение нового сотрудника в организацию, интенсивное знакомство с её деятельностью, изменение поведения работника в соответствии с требованиями новой среды.
      Вышеописанного мнения придерживаются практически все исследователи, непосредственно связанные с менеджментом и рекрутингом, внося незначительные дополнения и изменения в основное определение.
      Например, адаптацию можно также разъяснить как процесс, во время которого происходит ознакомление сотрудника с коллективом и новыми обязанностями, усвоение стереотипов поведения, ассимиляция – полное приспособление к среде, идентификация – отождествление личных интересов и целей с общими.
      В производственной адаптации выделяют несколько основных подвидов:
1) Профессиональная адаптация.
2) Психофизиологическая.
3) Социально – психологическая.
4) Организационно – административная.
5) Экономическая.
6) Санитарно – гигиеническая.
      В данной работе будет подробно рассмотрена третья разновидность, социально – психологическая адаптация, представляющая собой приспособление работника к руководителю, коллективу подразделения и организации, включение работника в систему взаимоотношений коллектива с его традициями, нормами жизни, ценностными ориентациями. В результате успешной социально – психологической адаптации коллектив обретает нового равноправного члена, принимаемого всеми прочими сотрудниками организации. Эффективность и успешность адаптации оценивают по таким факторам, как продолжительность периода привыкания к рабочему месту, количество удержанных после испытательного срока сотрудников и их производительность труда.
      Нельзя недооценивать важность данного процесса в управлении персоналом и человеческими ресурсами. Ведь неэффективная система социально - психологической адаптации сопряжена с рядом трудностей как для организации в целом, так и для работника.
      В связи с этим, можно выделить задачи, решаемые грамотно организованной социально – психологической адаптацией:
   1) Сокращение срока выхода сотрудника на необходимый уровень производительности.
   2) Предотвращение ухода новых сотрудников, демонстрирующих хорошие результаты, в связи со сложными взаимоотношениями в коллективе.
   3) Предупреждение снижения производительности труда опытных сотрудников, которым вменяется в обязанность обучать новичков в рабочее время.
   4) Уменьшение издержек на подбор и обучение кадров, возникающих вследствие большой текучести.
   5) Сокращение факторов стресса для работника, вынужденного осваиваться в новой среде, соответствовать непривычным требованиям, ужиться с малознакомыми людьми.
   6) Приведение в соответствие ожидания работника и реалии новой должности.
      Из перечисленных выше целей и задач социально – психологической адаптации очевидно, что объектом, подвергающимся непрерывному воздействию со стороны как внешней среды, так и менеджеров, обеспечивающих функционировании адаптивной системы, является именно новый сотрудник. И, соответственно, субъектом, демонстрирующим активную деятельность и распространяющим свое влияние, считают саму организацию.
      
     1.2 Социально-психологическая адаптация педагогов.
      Профессиональные характеристики педагога как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия – это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет педагога, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических, теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно они представлены в психологическом портрете педагога среднего образовательного учреждения. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителями любого другого уровня и формы образования (дошкольного, курсового, вузовского и др.).
      Психологический портрет педагога любого учебного звена включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида – темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т.е. его особенности как личности; коммуникативные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессионально-предметные), внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания названных компонентов определяет психологический портрет педагога для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания в начальном и среднем образовательном учреждении.
      К профессионально важным характеристикам психики работающего со школьниками всех возрастов педагога могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокаямобильностьнервной системы; умеренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональная (преимущественность положительных эмоций – радости, удовольствия и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма педагога профессионально противопоказан в образовательных учреждениях); уровень интеллектуального развития не ниже нормального по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания; высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования.
      Одним из основных профессионально значимых качеств психики педагога СОШ является эмоциональная устойчивость, которая проявляется в том, насколько терпеливым и. настойчивым является учитель при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных стрессовых ситуациях, насколько он умеет себя держать в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей. 
      Обладать психологической устойчивостью в профессиональной педагогической деятельности - это значит, в условиях такой деятельности уметь быстро ориентироваться в измененных условиях жизни, находить оптимальные решения в сложных нестандартных ситуациях и сохранять при этом выдержку и самообладание. Психологическая устойчивость зависит от: умения сознательно управлять своей деятельностью, создавать оптимальный режим работы, умение дозировать и поддерживать психическую нагрузку на том уровне, который обеспечит оптимальную работоспособность, характера деятельности и успешности ее выполнения, умения правильно оценивать свои силы и находить тот оптимальный стиль поведения, который обеспечивает успешную деятельность, уверенности в своих силах, стабильности возбуждения в сочетании с сознательным управлением эмоциональным состоянием.
      К необходимым личностным (индивидуально-психологическим) качествам педагога в школьных учреждениях могут быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность воспитателя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность и может видеть себя в детях, встать на их позицию.
      Характеризуя статусно-позиционные качества педагога учебного учреждения, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены преподавателем социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять на себя позицию ребенка. Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка, каким бы простым и неинтересным оно не показалось. Учитель – это товарищ, понимающий и уважающий ребенка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества педагога, обусловленные его индивидуально-личностными особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения – школьников и их родителей. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества педагога как его общительность, подлинная заинтересованность в самом общении, а не в его результате как проверке усвоения программного материала.
      Для педагога учебного учреждения существенно владение демократическим стилем общения на основе совместной деятельности и дружеского расположения, предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время следует категорически отвергать саркастичность в общении с ребенком, негативное воздействие на «Я» ребенка, критику его в присутствии других детей. Необходимость высокого уровня развития качеств социальной перцепции у педагога СОШ, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, «прочтения» их состояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интонации), подчеркивается многими исследователями.
      Этапы профессиональной адаптации и развития социальных установок деятельности педагогов имеют сходную временную динамику, обусловленную длительностью педагогической деятельности и изменением содержательных компонентов социальных установок.
      На становление педагога как профессионала оказывают свое влияние возраст, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности.
      Первые 5 лет работы в средней образовательной школе – это время адаптации выпускника ВУЗа или педагогического училища к условиям работы в МОУ СОШ. Молодой специалист на старте своей карьеры достаточно знает, но мало умеет. У молодого преподавателя еще не сформированы профессионально значимые качества. На первом этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он недавно закончил учебное заведение и ему легче переносить ситуацию оценки. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности как «семья», «близкие люди», «друзья». В этой возрастной группе обнаруживается самый высокий процент педагогов, не соответствующих занимаемой должности. Преподаватели с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На занятиях и в совместной деятельности с детьми у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к детям.
      В следующие 6-10 лет работы педагога происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Учитель совершенствует арсенал методов и приемов воспитания и обучения, уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег, детей и их родителей, год от года повышается его профессиональная значимость.
      Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогическийкризис», который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и пр.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к детям, умеют наладить конструктивные взаимоотношения со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса. Они реже, чем молодые педагоги, используют требования, угрозы и наказания. Однако на данном этапе возможна стереотипизация профессиональной деятельности.
      16-20 лет работы в образовательном учреждении характеризуются вступлением в так называемыйкризис «середины жизни». Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несооответсвие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, разочарование профессией, формируются защитные механизмы.
      Наиболее высоких результатов труда достигают педагоги со стажем работы 21-25 лет. Такие преподаватели имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане.
      Учителя со стажем работы более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к ним на занятие, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни “синдром сгорания”, который проявляется в биологическом старении, профессиональном старении (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с детьми, родителями и коллегами) и психоэмоциональное перенапряжение.
      Педагогическая деятельность требует от человека, занимающегося ей, постоянного развития и самосовершенствования. Педагогическое мастерство – это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения подрастающего поколения. В условиях модернизации воспитательной и образовательной системы от преподавателей требуется постоянное стремление к саморазвитию и самоактуализации.
      Таким образом, процесс профессиональной адаптации не прекращается с ростом педагогического стажа, он происходит постоянно, требуя от педагогов образовательных учреждений постоянной готовности к обновлению и приспособлению к новым условиям изменяющейся образовательной системы.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     


     2    Знакомство с организацией и объектом работы
      МБОУ «СОШ № 61 г. Владивостока» является муниципальным бюджетным общеобразовательным учреждением начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.
      В МБОУ «СОШ № 61» смешанный контингент учащихся, где учатся и способные, и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. В школе 897 учащихся, из них в 1-4 классах – 430 человек, в 5-9 классах – 408 человек и 1011 классах – 59 учащихся. Средняя наполняемость классов – 26 человек. 
      Управление школой строится на принципах единоначалия и самоуправления. Способом достижения нового качества образования является компетентностный подход. Переход от традиционной деятельности учителя к овладению способами постановки учебных задач, изменению систем оценивания. Основными идеями реализуемых в школе технологий являются идеи успеха и достижений, сотрудничества, творчества и самореализации. В школе проводится большая работа по освоению современных образовательных технологий. Почти все учителя обладают высоким уровнем владения педагогическими технологиями и используют их в своей работе.
      Обновление содержания образования в 2015 году было направлено на формирование умения учиться; на развитие общеучебных умений и навыков; на развитие навыков сотрудничества, проектной и творческой деятельности; ориентации образовательного процесса на совершенствование здоровья детей, увеличение их двигательной активности; совершенствование технологии подготовки к ЕГЭ и ОГЭ; усиление практической направленности образования. 
      МБОУ «СОШ № 61» работает в режиме 5-ти дневной рабочей недели для учащихся 1 – 11 классов в две смены. Развивающий  день – суббота: работают факультативы, кружки, спортивные секции. 
      В I смену обучается 19 классов  (508 учащихся), во II смену – 15 классов учащихся (389 человек).
      На базе МБОУ «СОШ № 61» работают семь кружков и две спортивные секции. В кружках и секциях МБОУ «СОШ № 61» занимается 228 учащихся, что составляет 25,4 % от общего количества учащихся школы. Воспитанники кружков и секций МБОУ «СОШ № 61» постоянно участвуют в различных мероприятиях районного, городского, краевого и других уровней. 
      Неоднократно становились победителями и призёрами конкурсов, фестивалей, соревнований разного уровня. 
      В школе работают 39 педагогов и 8 человек обслуживающего персонала. Административный состав – 5 человек. Высшее образование имеют 89,7% учителей; среднее – специальное –10,3 %; учителей высшей категории –43,6%; учителей I категории –33,3%; учителей, не имеющих категории –23,1%. Средний возраст педагогов – 49 лет, средний стаж – 19 лет. Имеют почётное звание: Заслуженный учитель РФ  – 1 человек; Отличник просвещения – 2 человека; Почётный работник общего образования – 6 человек. Имеют награды: Грант Сороса – 1 человек; Грант ПНПО  – 2 человека; Почётную грамоту Министерства образования и науки РФ  – 6 человек. 
      Результаты анкетирования родителей об удовлетворённости качеством предоставляемых услуг показывают, что подавляющее большинство родителей удовлетворено деятельностью школы. Многие мероприятия и акции социальной направленности, организованные и проводимые школой, стали традиционными. С целью удовлетворения интеллектуальных и эстетических потребностей педагогов и обучающихся школа тесно сотрудничает с культурными и научнообразовательными учреждениями города. 
      Для усиления демократизации управления разработана нормативная база общественного самоуправления в школе, в соответствии с которой определены полномочия органов управления (Педагогического совета, Попечительского совета). Для повышения роли семьи в воспитательно-образовательном процессе школа активно работает над формированием подробной базы данных учащихся и их семей, совершенствует информационное поле школы с ориентиром на родителей.
      Перспективы и планы развития Направления совершенствования школьного образования: формирование ключевых компетенций учащихся; развитие информационно – коммуникативной культуры участников образовательного процесса и развитие информационной среды школы (введение электронных дневников для всех учащихся школы); создание безопасной, здоровьесберегающей среды, содержащей необходимые для организации современного образовательного процесса ресурсы; повышение профессиональной компетентности педагогов в области высоких технологий, привлечение молодых специалистов в школу; объединение усилий участников образовательного процесса по духовно – нравственному воспитанию школьников; укрепление 
      
      
      



3 Эмпирическое исследование социально-психологической адаптации.
     3.1 Цели, задачи, объект и  предмет исследования
      Облегчить вхождение молодых сотрудников в организацию призваны процедуры адаптации.
      В самом общем виде адаптация — «процесс приспособления работника к условиям внешней и внутренней среды». Термин «адаптация» чрезвычайно широк и применяется в различных областях науки. В социологии и психологии выделяют социальную и производственную адаптацию. В определенной мере эти два вида адаптации пересекаются друг с другом, но каждая из них имеет и самостоятельные сферы приложения: социальная деятельность не замыкается на производстве, а производственная — включает и технические, и биологические, и социальные аспекты.
      Принципиальными целями психологической адаптации, по А. Я. Кибанову, являются: уменьшение стартовых издержек, так как пока новый работник плохо знает свое рабочее место, он работает менее эффективно и требует дополнительных затрат; снижение озабоченности и неопределенности у новых работников; сокращение текучести рабочей силы, так как если новички чувствуют себя неуютно на новой работе и ненужными, то они могут отреагировать на это увольнением; экономия времени руководителя и сотрудников, так как проводимая по программе работа помогает экономить время каждого из них; развитие позитивного отношения к работе, удовлетворенности работой.
      Цель данного исследования выявить влияние социально-психологической адаптации на профессиональную деятельность педагога.
      Объект исследования – социально - психологическая адаптация.
      Предмет –социально психологическая адаптация сотрудников на примере МБОУ «СОШ №61 г. Владивостока».
      Гипотеза – использованиеспециальной программы позволит повысить уровень социально-психологической адаптации сотрудников МБОУ «СОШ №61 г. Владивостока».
      В исследовании поставлены следующие задачи:
      1. Проанализировать теоретический материал по проблеме социально-психологической адаптации личности;
      2. Рассмотреть особенности профессиональной педагогической деятельности;
      3. Выявить в процессе экспериментального исследования влияние социально-психологической адаптации на профессиональную педагогическую деятельность.
      В процессе исследования были использованы методы:
      - анализ теоретических источников по проблеме исследования;
      - тестирование;
      - статистическая обработка данных.
      Были использованы следующие методики:
      Диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации Т. В. Снегиревой. Цель данной методики: выявить уровень социально-психологической адаптации педагогов.
      Методика Айзенка– EPQ. Опросник предназначен для изучения индивидуально-психологических черт личности с целью диагностики степени выраженности свойств, выдвигаемых в качестве существенных компонентов личности: нейротизма, экстра-, интроверсии и психотизма.
      Методика диагностики уровня "Эмоционального выгорания" В. В. Бойко, которая позволяет оценить фазу эмоционального выгорания и выраженность тех или иных симптомов в каждой фазе.
      Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении материала по проблеме влияния социально-психологической адаптации на профессиональную педагогическую деятельность.
      

     3.2 Обоснование методик исследования
      Методы исследования эффективности адаптации должны давать возможность получения количественных показателей критериев, регистрации изменений, происходящих в процессе адаптации по каждому из них, статистического анализа полученных с их помощью результатов.
      Ввиду того, что в картине динамики адаптационного процесса все большее значение получают собственно личностные психологические силы развития, такие как локус контроля, особенности самооценивания, самоприятие себя и других, стремление к доминированию, эмоциональный комфорт и др., возникает вопрос о надежной и валидной психологической диагностике этих составляющих, которые, кроме того, целесообразно рассматривать в качестве критериев оценки эффективности адаптации.
      Решить эту задачу можно попытаться с помощью методики диагностики социально-психологической адаптации, предложенному в 1954 г. К. Роджерсом и Р. Даймондом. Методика апробирована и стандартизирована на разных выборках учащихся в отечественных школах и вузах. Шкала как измерительный инструмент обнаружила высокую дифференцирующую способность в диагностике не только состояний адаптации и дезадаптации, но и особенностей представлений о себе, их перестройки в возрастные критические периоды развития и в критических ситуациях, побуждающих индивида к переоценке себя и своих возможностей.
      В работе использована адаптированная Т. В. Снегиревой  форма опросника. В таблице-ключе переработанного им опросника приведены установленные границы определения адаптации или дезадаптации, приятия или неприятия себя, других, эмоционального комфорта или дискомфорта, внутреннего или внешнего контроля, доминирования или ведомости, ухода от решения проблем.
      В опроснике содержатся высказывания о человеке, его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.
      Для изучения индивидуально-психологических черт личности с целью диагностики степени выраженности свойств, выдвигаемых в качестве существенных компонентов личности: нейротизма, экстра-интроверсии и психотизма, использовался опросникАйзенка EPQ, опубликованный в 1969 г. Г. Айзенк и С. Айзенк под названием «Айзенка личностный опросник» (EysenckPersonalityQuestionnaire, или EPQ), который предназначен для диагностики нейротизма, экстра-интроверсии и психотизма. В него включена «шкала лжи». Опросник состоит из 90 вопросов (по шкале нейротизма - 23, по шкале экстра-интроверсии - 21, по шкале психотизма - 25, по «шкале лжи» - 21). Однако обычно используют вариант, состоящий из 101 вопроса (из них 11 вопросов- «буферные», ответы на которые не учитываются.
      Изучение валидности личностного измерения «психотизм» осуществлялось обычным для исследований Г. Айзенка путем - поиском экспериментальных коррелятов психотизма, сравнением результатов, полученных в группах здоровых и больных. Полученные данные спорны. Коэффициенты надежности ретестовой (месячный интервал) опросника в различных группах по шкале психотизма составляют 0,51-0,86, по шкале экстра-интроверсии 0,80-0,92, по шкале нейротизма - 0,74-0,92, по «шкале лжи» 0,61-0,90.
      Во многих зарубежных исследованиях аргументировано доказывается, что введение такого личностного измерения, как психотизм, не имеет научного обоснования, экспериментальные данные противоречивы, а использование шкалы психотизма на практике может способствовать появлению ложных диагностических ориентиров.
      Методика содержит 4 шкалы: экстраверсии-интроверсии, нейротизма, психотизма и специфическую шкалу, предназначенную для оценки искренности испытуемого, его отношения к обследованию.
      Айзенк рассматривал структуру личности, как состоящую из трех факторов.
      1.Экстраверсия-интроверсия. Характеризующая типичного экстраверта, автор отмечает его общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив. Он беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него не всегда можно положиться.
      Типичный интроверт - это спокойный, застенчивый, интроективный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.
      2. Нейротизм эмоциональная устойчивость. Характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность). Нейротизм по некоторым данным связан с показателями лабильности нервной системы. Эмоциональная устойчивость - черта, выражающая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, а так же склонностью к лидерству, общительности. Нейротизм выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Нейротизму соответствует эмоциональность, импульсивность; неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях может развиться невроз.
      3. Психотизм.Эта шкала говорит о склонности к асоциальному поведению, вычурности, неадекватности эмоциональных реакций, высокой конфликтности, неконтак- тности, эгоцентричности, эгоистичности, равнодушию.
      Согласно Айзенку, высокие показатели по экстраверсии и нейротизму соответствуют психиатрическому диагнозу истерии, а высокие показатели по интроверсии и нейротизму — состоянию тревоги или реактивной депрессии.
      Нейротизм и психотизм в случае выраженности этих показателей понимаются в качестве «-предрасположенности» к соответствующим видам патологии.
      Привлекая данные из физиологии высшей нервной деятельности, Айзенк высказывает гипотезу о том, что сильный и слабый типы по Павлову очень близки к экстравертированному и интровертированному типам личности. Природа интро- и экстраверсии усматривается во врожденных свойствах центральной нервной системы, которые обеспечивают уравновешенность процессов возбуждения и торможения. Таким образом, используя данные обследования по шкалам экстра-интроверсии и нейротизма можно вывести показатели темперамента личности по классификации Павлова, который описал четыре классических типа: сангвиник (по основным свойствам центральной нервной системы характеризуется как сильный, уравновешенный, подвижный), холерик (сильный, неуравновешенный, подвижный), флегматик (сильный, уравновешенный, инертный), меланхолик (слабый, неуравновешенный, инертный).
      Эмоциональное выгорание это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.
      Эмоциональное выгораниепредставляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. "Выгорание" отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.
      Методика В.В. Бойко позволяет оценить фазу эмоционального выгорания и выраженность тех или иных симптомов в каждой фазе. Ниже даны подробные описания каждой из фаз и симптомов.
      Профессиональное выгорание - относительно устойчивое состояние, симптомами которого являются снижение мотивации к работе, повышенная конфликтность и возрастающее недовольство от выполняемой работы, постоянная усталость, скука, эмоциональное истощение, раздражительность и нервозность и т.д. Также как реакция на стрессовые ситуации различна у разных людей, являясь индивидуальной реакцией, симптомы синдрома выгорания строго индивидуальны и не проявляются все одновременно, представляя собой индивидуальные вариации. Развитие синдрома зависит от комбинации профессиональных, организационных и личностных факторов стресса. В зависимости от доли той или иной составляющей процесса будет различаться и динамика развития синдрома. Важной отличительной чертой людей, устойчивых к профессиональному выгоранию, является их способность формировать и поддерживать в себе позитивные, оптимистичные установки и ценности, как в отношении самих себя, так и других людей и жизни вообще
      В.В. Бойко рассматривает профессиональное выгорание с позиций общего адаптационнаго синдрома Г.Селье. Выделяют 3 стадии развития выгорания, каждая из которых проявляется в виде 4 симптомов:
      1. Фаза напряжен.......................